Seminární práce
Obecná a alternativní didaktika
Aktivizace ve výuce
didaktické hry, simulace, zážitkové a sebepoznávací aktivity
Aktivizace žáků
Vnější aktivita odráží připravenost organismu k činnosti a k výkonu. Je známé, že optimální aktivační úroveň je spojena s středními hodnotami aktivace, neboť jak přílišná aktivační dynamika, tak též její nedostatek nevedou k žádoucím výsledkům. Proto je potřeba věnovat aktivizaci žáků zvýšenou pozornost, aby jejich aktivace byla co nejefektivnější.
Slovník spisovného jazyka českého vymezuje aktivizaci jako "rozvinutí nejintenzivnější činnosti". Jde o působení ve směru vyvolat aktivitu, tj. na základě aktivace vhodnými prostředky dosáhnout horlivé činnosti.
Při aktivizaci žáků je nezbytné respektovat podmínky a okolnosti, na kterých aktivita závisí - tj. individuální předpoklady, motivace, prostředí apod. Aktivizace žáka učitelem vytváří důležitý předpoklad pro žákovu samostatnou práci i pro jeho tvořivou činnost - aktivace a následná aktivita je základem pro všechny činnosti žáka. Snaha o aktivitu žáka je tedy pro pedagogické působení učitele zcela zásadní. Je však nutné si uvědomit, že vyvolaná aktivita se projeví v různých činnostech. Musíme tedy tuto aktivitu správně nasměrovat, aby vedla k tvůrčím činnostem.
Podněcovat a rozvíjet aktivitu je možno vzhledem k její podstatě pouze v činnosti. Aby se však žák mohl aktivně projevovat, je potřeba vytvářet vhodné situace a volit účinné metody a prostředky, které žákům rozmanité učební činnosti umožňují.
Pouhá aktivita však sama o sobě nemůže zajistit efektivní učení, záleží totiž také na snaze žáka učit se. Učitel se proto nemůže zaměřit pouze na buzení aktivity, ale musí vytvářet kladný postoj žáků k učebním činnostem, neboť nepodaří-li se mu stimulovat touhu žáka učit se, sebevětší vnější aktivita může být jen aktivitou formální, výchovně neúčinnou.
Důležitým motivačním činitelem je učivo, které je žákům zprostředkováno zajímavě a které žáci chápou jako smysluplné a užitečné. Mají-li žáci aktivně získávat nové poznatky, pracovat samostatně a být tvořiví, je třeba přetrvávající tradici encyklopedického pojetí výuky překonat a soustředit pozornost na učivo odrážející současný život a zabývat se jevy, které mají blízký vztah k žákům. Neznamená to však jednostranně se podřídit hledisku žáků, ale respektovat skutečnost, že nové poznatky žák váže na své zkušenosti a na řešení přiměřených problémových situací.
K samostatné a tvořivé práci žáků je možno využít rozmanitých organizačních forem, výukových metod a technik a didaktických prostředků. Vhodná metoda nebo originální postup často znamenají úspěšný obrat při řešení problému. Aktivizujícím momentem ve výuce se může stát změna navyklého způsobu práce (např. nahrazení stereotypní, tzv. kombinované vyučovací hodiny skupinovou výukou), která vyprovokuje pozornost a vyvolá zvídavý zájem. Zkušení učitelé proto střídají výukové situace a zařazují do učebních činností nové momenty, které zvyšují aktivitu žáků. Na zvýšení pozornosti se mnohdy také podílejí prvky překvapení a nečekaných obratů. Pestré výukové jednotky jsou nutné zejména u mladších žáků, kteří při déle trvajících monotónních zaměstnáních ztrácejí soustředěnost a zájem, protože se u nich brzy dostavuje únava. K aktivizaci žáků mohou přispívat v podstatě všechny výukové metody, ovšem v různém rozsahu a pod podmínkou, že jsou ze strany učitele dobře zvládány.
Aktivizující a alternativní výukové metody plně počítají s aktivitou žáků. Je evidentní, že v diskusích, při řešení problémů, projektů a různých situací, nebo jde-li dokonce o inscenaci vhodného učebního tématu apod., se žáci do činnosti osobně angažují, prožívají ji a aktivně spoluutvářejí. Pozice učitele i žáků se při těchto metodách ve srovnání s tradičními metodami podstatně mění - dochází totiž k živé interakci mezi učitelem a žáky, učitel se žáku stává partnerem, je jeho spoluaktérem.
K aktivní spoluúčasti žáků na výuce se odedávna využívaly různé didaktické prostředky. Velký přínos se očekával od tzv. moderních technických prostředků (televize, video, počítač), ale ukázalo se, že technická zařízení působí aktivizačně hlavně momentem novosti, že však problém aktivizace žáků zůstává nevyřešený, protože záleží především na podnětech pro žákovu účast na řešení problémů.
Jinak je tomu s počítačovou výukou, jejíž výukové programy jsou koncipovány tak, aby žáka vtáhly do výukové komunikace. Moderní technika neodsunuje zcela tradiční pomůcky do pozadí, protože v některých situacích jsou stále nenahraditelné a funkční. Např. klasický obraz umožňuje a vyžaduje intenzivní spolupráci žáka - vede k pozorování, srovnávání i k myšlení. Podobně je tomu i s jinými jednoduchými tradičními pomůckami, záleží jen na vynalézavosti, zájmu, na stanoveném cíli, představivosti apod.
Učitel může zintensivnit aktivní účast žáků ve výuce především vytvořením dělné atmosféry, ale také přitažlivou formulací cíle výuky, využitím místních, regionálních jevů, navazováním na zkušenosti žáků, soutěživostí, pochvalou apod. Zdrojem zvýšené aktivity se mohou stát např. též mezipředmětové vztahy a souvislosti, které nabízejí nové přístupy k učivu, které bývá tradičně uspořádáno v izolované soustavě, spíš z vědeckého než praktického hlediska. Mocným impulsem k aktivní účasti žáků na výuce je problémová výuka, řešení problémů zejména v podobě výukových projektů. Žáci se při projektové výuce dostávají do situací, kdy své učení neformálně spojují se světem mimo školu, kdy v některých případech překračují učební modelové konstrukce a seznamují se se skutečným životem.
Z uvedených příkladů vyplývá, že aktivita žáků je sice nezbytným výchozím fenoménem, který podmiňuje jakoukoliv činnost žáků, ale že aktivita se vždy projevuje v určitých konkrétních výstupech, které nabývají podoby různých učebních výkonů, projevů, forem práce, na vyšší úrovni jako samostatná práce nebo tvořivá činnost.
Aktivní zapojení žáků do učení
Aktivní předávání poznatků - vtáhnout okamžitě žáky do hodiny:
- seznam otázek souvisejících s tématem výuky:
- požádat žáky, aby na otázky odpověděli, jak nejlépe dovedou
- vyzvat je, aby našli spolužáky, kteří odpověděli jinak než oni; povzbudit je, aby si
navzájem pomáhali
- svolat celou skupinu a projít odpovědi, a doplnit informace, které nikdo neznal
Didaktické hry
Definice: Didaktická hra je analogií spontánní činnosti dětí, která sleduje didaktické cíle. Může se odehrávat v učebně, tělocvičně, na hřišti, v přírodě. Má svá pravidla, vyžaduje průběžné řízení, závěrečné vyhodnocení. Je určena jednotlivcům i skupinám, přičemž role pedagogického vedoucího mívá široké rozpětí od hlavního organizátora až po pozorovatele. Její předností je stimulační náboj, neboť probouzí zájem, zvyšuje angažovanost žáků na prováděných činnostech, podporuje jejich tvořivost, spontaneitu, spolupráci i soutěživost, nutí je využívat různých poznatků a dovedností, zapojovat životní zkušenosti. Některé didaktické hry se blíží modelovým situacím reálného života.
Didaktická hra má specifický význam a účel. Je zdrojem motivace, zvyšuje aktivitu myšlení, rozumové úsilí a koncentraci pozornosti.
Didaktické hry mohou být např. na psychické uvolnění a odreagování, hry podporující rozvoj vyjadřovacích schopností, mimiku a gestikulaci, podněty pro rozvoj vlastní osobnosti.
Struktura didaktické hry
Struktura didaktické hry je následující:
Úkol didaktické hry je vždy podřízen vzdělávacímu cíli, proto jej stanovuje učitel. Vyvolává zájem žáků, aktivizuje jejich pozornost a zprostředkovává poznatky. Dává didaktické hře smysl, což je důvod, proč se taková hra sestavuje a využívá. V didaktických hrách se uplatňují úkoly, při jejichž plnění si žáci osvojují a upevňují vědomosti, dovednosti a návyky. Velmi náročné nebo naopak velmi jednoduché úkoly však žáky neaktivizují.
Vlastní hravá činnost jako další část didaktické hry má pro žáka největší význam. Učitel využívá hru pro její didaktický úkol, ale žák ji hraje hlavně pro zajímavou činnost. Právě hravá činnost je tím, co dělá hru hrou. Bez hravé činnosti by didaktický úkol ztratil pro žáky půvab a nepodněcoval by jejich aktivitu. Hravou činností se dosahuje didaktického cíle - řeší se zadaný úkol. V didaktické hře musí být přesně vymezeno, co má žák dělat, aby pro něj tato činnost byla dostatečně zajímavá a přitažlivá. Vhodná je didaktická hra, při které žák ani nepozoruje, že plní určitý úkol, záměr. Hravá činnost více či méně maskuje a zakrývá didaktický cíl hry. Žák musí převážně cítit, že si hraje, ne že se učí. Hravý prvek musí navenek dominovat nad vlastním úkolem.
Hravá činnost umožňuje zařadit do vyučovacích hodin i takové úkoly, jejichž plnění by jinak bylo velmi suchopárné a abstraktní, např. osvojování si číslovek nebo jiných matematických pojmů.
Pravidla jsou další nezbytnou součástí didaktické hry, neboť organizují hravou činnost tak, aby se skutečně zaměřovala na plnění daného úkolu. Žák dostává přesné instrukce, jak si má ve hře počínat, co může a nesmí dělat. Pravidla zabraňují tomu, aby se hra vyvíjela živelně. Tím, že pravidla přesně organizují činnost žáka, zvyšují přitažlivost hry. Většinou právě porušení pravidel zbavuje hru zajímavosti a radostného napětí. Například mají v didaktické hře žáci zjistit věk krokodýla, který je nakreslen ze samých číslic. Stačí nedodržet pravidlo - tj. prozradit věk a hra se stává nepřitažlivou.
Pravidla jsou opěrným bodem pro myšlení a jednání žáků. Proto musí být stručná, jasná a přesná. Musí poskytovat možnost kontroly a sebekontroly. Aby didaktická hra byla hrou, musí pravidla zdůrazňovat některý citový prvek (například soutěživost - kdo dříve, kdo lépe, kdo více, aj.).
Je nezbytné, aby didaktická hra byla ukončena vyhlášením výsledků - zhodnocením účasti jednotlivých žáků, popřípadě skupin, družstev nebo celé třídy. Ukončení je vlastně kontrolou, jak žáci zachovali pravidla a splnili úkol, který jim byl zadán.
Závěr hry obyčejně směřuje k celkovému hodnocení činnosti žáků při hře, popřípadě k odměňování účastníků, kteří podali nejlepší výkony. Je nutné, aby byl výkon žáků ve hře hodnocen co nejpozitivněji. Hodnocení do značné míry určuje, zda se budou probouzet žákovy zájmy o poznávání a zda si žák předmět oblíbí. Z toho však plyne, že didaktické hry by měly být voleny tak, aby v nich našli uspokojení z činnosti jak výborní, tak průměrní žáci.
Hra by nikdy neměla vyúsťovat do závisti a nevraživosti mezi žáky, nebo do podceňování schopností jednotlivých účastníků. Rozčarování ze hry snižuje její racionální výchovné využití.
Organizace, řízení a výběr didaktické hry
Didaktická hra klade velké nároky na přípravu ze strany učitele. Na tom závisí i její úspěch. Při jejím sestavování a přípravě na vyučovací hodinu musí učitel promyslet její obsah, její místo ve struktuře hodiny a metodiku jejího provedení - tj. cíl, materiály a pomůcky pro hru, dobu trvání, organizaci žáků, seznámení s pravidly, závěr hry a vyhodnocení. Učitel si musí promyslet, které vědomosti a návyky se v průběhu hry budou formovat (včetně výchovných cílů, jako např.: výchova vůle a paměti, vzájemná pomoc,...)
Nejčastěji trvá didaktická hra 5 - 10 minut, ale může trvat i déle. Hry mohou být organizovány pro jednotlivce, skupiny 2 - 6 členné, ale i pro celé třídy nebo školy. Didaktickou hru zahajuje učitel vhodným úvodem - motivací. Uvede její název a námět, určí úkoly, vysvětlí pravidla, objasní funkci rozhodčího a způsob řešení sporů a uvede čas zahájení a ukončení hry a podmínky vítězství. Učitel rozdělí žáky do skupin pokud možno rovnocenných. Na daný povel začnou žáci hrát. Učitel hru řídí tak, aby nepůsobil rušivě.
Přitom dbá těchto zásad:
a) Každá hra musí mít přesně stanovená pravidla, která se musí dodržovat. Pravidla musí
být jednoduchá a přesně zformulovaná. Za porušení pravidel stanoví učitel sankce :
trestné body, vyloučení ze hry, úkoly na víc,...
b) Soutěžení je důležitý prvek hry, ale nesmí se zvrhnout ve snahu zvítězit za každou
cenu a všemi prostředky. Učitel se snaží potlačovat sobecké jednání žáků, netrpí
povýšenost. Oceňuje spolupráci a snahu dosáhnout společného cíle.
Správná volba didaktické hry je častou podmínkou jejího úspěchu. Hra se musí vybírat plánovitě a s přihlédnutím ke zřetelům zdravotním, pedagogickým, psychologickým a k odborné vyspělosti žáků.
Příklady některých her
Rozhodovací hry:
- lze hrát jako závod (jde o čas nebo přesnost)
- nejlepší jsou dvojice, případně trojice
- učitel předem připraví sadu kartiček. úkol skupiny - roztřídit, klasifikovat nebo přiřadit
k sobě
- lze skládat postup určité činnosti (zásady 1. pomoci)
- přiřazovat chemické vzorce k názvům sloučenin
- pokud odstraníme soutěžní prvek, bude mít hra klidnější průběh přesto půjde o velmi
poutavou činnost
vhodné pro procvičení např. rozlišování mezi :
Kviz:
- obvykle jsou pojímány jako soutěže mezi skupinami
- oblíbené k oživení opakování
- otázky zpravidla klade učitel (pokud žáci učitel má právo otázky přeformulovat či
odmítnout)
- v propracovanější verzi vymýšlí skupiny otázky s možnostmi odpovědí, z nichž je jedna
správná, pak si je navzájem pokládají
- před začátkem kvizu: dohodnout průběh a způsob bodování tato pravidla přesně
dodržovat, snažit se navodit veselou atmosféru.
např.:
Soutěž:
Každý žák je buď "soutěžící", který se připravuje vystoupit se svou prací, anebo "soudce", který výkony soutěžících hodnotí podle předem stanovených kritérií. Po předvedení určité práce, soudci diskutují o tom, jak výkon ocení. Po soudcích lze žádat, aby vyjádřili, co se jim na každém výkonu líbilo, a navrhli jednu věc, kterou by bylo možné zlepšit.
- na konci je možné zvolit vítěze, odměnit menší cenou nebo práci vystavit
- přínos i pro soudce - posuzovací kriteria bude aplikovat i na sebe
- hodnotit může i učitel či nestranný odborník
Př. matematická olympiáda, recitace vlastní nebo cizí poezie, konkurz na výzdobu třídy a školních chodeb.
Brainstorming - vhodné k řešení problému
- účastníci spontánně vyslovují svůj nápad, někdo návrhy zachycuje na tabuli
1. fáze: náměty se pouze sbírají, nehodnotí
2. fáze: mluvíme o jejich užitečnosti a možnosti realizace
Brainstormingové metody (burza dobrých nápadů)
Podstata této metody spočívá v tom, že po oznámení problému každý z účastníků bezprostředně, bez jakýchkoliv dalších úvah či zábran vysloví svůj nápad na možné řešení problému. V následné fázi mají všichni aktéři povinnost podrobit jednotlivé nápady kritice. Postupně se touto cestou hledá optimální řešení.
Burza dobrých nápadů předpokládá u aktérů určité znalosti a dovednosti k danému tématu, včetně schopnosti kvalifikovaně diskutovat. U této metody dochází ke slovnímu sdělení různých nápadů, které se často vymykají stereotypům tradičního myšlení, zvyklostí i postojů. Aktéři se učí v první části ukázněně tolerovat sdělení druhých a následovně ve druhé části prověřovat (vyvracet i podporovat ) názory druhých. Je pochopitelné, že kvalita výsledků u této metody je značně závislá na schopnostech a erudici toho, kdo diskusi řídí.
Úl - skupinky po 6 osobách, které spolu mluví 6 minut (při velkém množství nejde, aby každý vyjádřil svůj názor)
Ano-Ne - vhodné pro mladší děti. Každý má 2 kartičky s nápisy ANO a NE. Učitel řekne větu. Pokud s ní žák souhlasí, zvedne ANO, nesouhlasí-li zvedne NE.
Modifikace pro starší: učitel říká věty a žáci nakonec říkají, kolik jich bylo správně, které, případně proč.
Fiktivní dopis - žáci píší dopis nějaké osobě.
Hledání chyb - žáci hledají chyby v textu, příkladě, ...
Doplňování vět - žáci doplňují slova ve větách tam, kde chybí.
Křížovky
Obdoby televizních her
Vizuální metody: obrázky, obrazy, diapozitivy, video, počítačová grafika, ...
Didaktické hry na PC: www.novak.cz, CD-ROM :www.jablko.cz/Hry
Simulace
Definice: Simulační hra je hra, která modeluje profesionální či životní situace. Zjednodušuje působící vlivy, omezuje podmínky na nejtypičtější, člení celý průběh na klíčové etapy. Dovoluje zkrátit reálné trvání celého průběhu, redukovat varietu možných řešení na exemplární; umožňuje vyzkoušet si různá rozhodnutí a vidět důsledky jednotlivých rozhodnutí, dovoluje simulovat i takové důsledky, které by v reálném životě vedly ke škodám morálním, lidským traumatům, finančním či materiálním škodám, ke zhroucení instituce. Používá se k výcviku rozhodování pod vedením odborníků (skupinové řešení problémů) nebo v podobě počítačových her.
V simulacích berou žáci situaci nebo úkol, jako by to byl reálný skupinový život (jde tedy o zástupný model originální situace). Simulace se může např. zaměřit na rozvoj města: žáci se v simulované situaci učí plánovat rozvoj města, učí se základům geografického výzkumu, předvídání změn spojených s plánováním. Mohou být také např. společenstvím, které se shromáždí kolem šachty při důlním neštěstí. Využívá se i meziskupinové soutěže - např. simulace konkursu na projekt nového dětského hřiště. V simulaci jsou děti svolné myslet a reagovat zcela volně, bez fasád a bloků. Pokud přijímají specifickou roli, simulace se posouvá do další metody - rolové hry.
Rolové hry - každému dítěti je přidělen (nebo dítě si samo volí) charakter nebo je stanovena alespoň perspektiva, z jaké má nazírat na problém. Role se stává určitou maskou a osoby jednají podle interpretace dané role. Role jsou obvykle přidělovány, aby odrážely různé úhly pohledu na otázku, nebo událost - např. o problému, jestli dát antibiotika do stravy zvířete, může diskutovat veterinář, farmář, vlastník supermarketu, lékař atd.
= propracované hraní rolí
Hraní rolí - žáci se vžívají do různých rolí a jednají podle určitého scénáře
- dává příležitost vyzkoušet si své možnosti v prostředí, kde nic neriskují
- obvykle jde o komplexnější učební činnost, jíž se účastní velký počet
žáků, kteří v rolích poznávají zjednodušený model reality
- může probíhat týdny i měsíce
Př.: činnost obecní správy - role: starosta, úředníci, členové zastupitelstva, skupiny rodičů, skupiny ochránců přírody, podnikatelů, ...
- řeší dopravní situaci, schvalují vyhlášky, ...
pro mladší - systém poštovní přepravy
pro starší - fiktivní firma, banka, burza cenných papírů
simulace historické události: den v husitském ležení nebo ve škole z doby Marie
Terezie
- měla by být nachystána řada rolí, aby se mohli zapojit žáci s různými schopnostmi a
nadáními
- je důležité, aby nebyli předem stanoveny výsledky, k nimž se má dojít. Jednotlivé kroky
a závěry musí vyplývat z předchozích činů jednotlivých postav.
- počítačové simulace - umožňují měnit životní prostředí, cestovat, provádět ve škole
nerealizovatelné předměty
- měla by to být zjednodušená verze reality a výsledky musí být závislé na jednání třídy
(ne dílem náhody!)
Pro přípravu simulační činnosti mohou pomoct následující otázky:
Jaký problém budeme řešit?
Kdo je na problému zainteresován? (seznam rolí)
Čeho chtějí nebo mají účastníci dosáhnout? (cíl simulovaných činností; dobré je určit
časový horizont - do kdy se má problém vyřešit)
Co mají žáci k dispozici? (seznam materiálů)
Simulační hry na webu: http://cmp.felk.cvut.cz/~werner/eko/isev/hryframe/hry.htm
Výchova prožitkem
Prožívání považujeme za vnitřní dimenzi psychiky. Předmětem prožívání je vnější svět, stav organismu i mysli. Pravé prožívání nemůže být honba za povrchními zážitky. K přetvářejícímu prožívání dochází za určitého duševního a tělesného napětí, ve fázi určité vývojové zralosti a oslovitelnosti hodnotami, je spojeno s aktivní vůlí něco utvářet, měnit, vykonat. Formování a umožnění významného prožívání hodnot patří u mladých lidí k nejdůležitějším úkolům výchovy.
Prožitek je určitá událost nebo prožití něčeho uceleného, co nám v proudu prožívání zřetelně vyvstává díky zvláštní intenzitě, obsahovosti nebo zvláštnosti. Prožitek se většinou odlišuje od zážitků běžného dne a znamená pro prožívajícího něco opravdu zvláštního.
V prožitkově orientovaných akcích spojuje prožitek dohromady všechny členy skupiny. Může se tak stát místem, kde obnovujeme komunikaci s druhými a díky jim i sami se sebou a zároveň s celkem.
Důležitější než vnější efekt prožitků bude vždy způsob a cesta jejich zpracování, zvnitřnění. Každý podnět si člověk integruje a mění v prožitek a ten si pomocí reflexe přivlastňuje a uchovává. V tomto kontextu lze pochybovat o tom, zda prožitek sám výchovně působí, a proto i jeho využívání k výchovným účelům je třeba zvažovat.
Je zřejmé, že prožitky se silnými odezvami v životě člověka patří mezi řídící podněty "sebevýchovy". Obecně lze říci, že každá výchova je prožitek, ale ne každý prožitek vychovává. Prožitek je jeden ze základních metodických pojmů moderní pedagogiky. Škola má být stejně jako rodina zážitkovým polem pro dítě. Každá vyučovací hodina by měla být pro žáka prožitkem.
Výchova prožitkem vytváří alternativu k tradičním výchovným a vzdělávacím postupům. Chce napravovat deficity moderní doby, vznikajících nedostatkem bezprostředních zkušeností a zážitků, neuvědomováním si vlastní tělesnosti a ztrátou přirozeného prostředí. Také hledá cesty, jak prožívat vnější svět a povzbuzovat citlivost prožívání.
Zkušenost můžeme považovat za znalost, kterou jsme získali vlastním prožíváním a vlastním náhledem. Je to suma jednotlivých částí prožitků, zpracovaných pomocí reflexe. Dá se říci, že výchova prožitkem zprostředkovává zkušenost skrze neobyčejné zážitky. Snaží se ve správné míře postihnout obě strany zkušenosti, jak vnitřní prožitek, tak i vnější souhrn příhod a událostí.
Prožitky samy o sobě nejsou pedagogicky ovlivnitelné, buď se vytvářejí, nebo ne. Promyšlené uspořádání programu s nároky na myšlení, cítění a jednání však může vytvořit podmínky pro jejich určité výchovné působení. Nedosáhneme-li toho, pak obvykle nemůžeme mluvit o výchově.
V programech nepřeceňujeme atraktivnost některých aktivit a sportů v přírodě. Mnohé, tzv. jednodušší činnosti, jako je spolupráce ve skupině, společné vaření a bivakování, mohou přinést stejně silné zážitky.
Programy v přírodě a jiném dobrodružném prostředí potřebují dostatek času ke vstřebání dojmů a k reflexi, jinak se mění v "akcionismus" bez velkého výchovného účinku.
Literatura:
Petty, G.: Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996.
Pasch, M., Trevor, G. a kol.: Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998.
Průcha, J., Mareš, J., Walterová, E.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995.
Kasíková, H.: Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997.
Silberman, M., Lawson, K.: 101 Metod pro aktivní výcvik a vyučování. Praha: Portál, 1997.
Maňák, J.: Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: Masarykova univerzita, 1998.
Kárová, V.: Didaktické hry ve vyučování matematice. Plzeň: Západočeská univerzita, 1998.
Neuman, J. a kol.: Překážkové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. Praha: Portál, 1999.
Vypracovali: Hana Bušová, Stanislav Močuba, Marie Tauchmanová, Jan Vondra
Brno 2002
Tato práce je dostupná i ve formátu doc.